Varför (och hur) matriser är bra
I vår kollegiala fortbildningsgrupp har vi precis börjat att tillsammans skapa uppgiftsspecifika för att ta vara på de bedömningsverktyg som Google Classroom lanserat och inte oväntat kom reaktionen: "Men Skolverket säger ju att vi inte ska använda matriser?!" Mja, det var ju det. I oktober 2018 publicerade Skolverket nya råd för bedömning och mer rättvisande betyg. Vi vår många som jublade när Skolverket ifrågasatte matrishysterin och den instrumentella dokumentation som många av oss kände oss tvingade till. Tyvärr ledde det också till att "matris" blev ett fult ord i ytterligare en mening.
Skolverket vände sig emot den närmast slentrianmässiga användningen av matriser med formuleringar från betygskriterier och kunskapsmål som i vissa fall upplevdes göra kurser och ämnen till avbockningsbara listor av lärande. Visst är färdiga matriser i verktyg som Unikum och Studybee fantastiskt smidiga verktyg för dokumentation, men de allra flesta som använt sig av dem kan konstatera att de färdigskapade kriterierna är trubbiga, luddiga och i de allra flesta fall alldeles för generellt formulerade. De har inte med elevens lärande att göra utan är till för att summativt dokumentera vad eleven har klarat hittills. Skolverket påpekar dock i sina råd att användandet av matriser inte är fel, om de används på ett formativt sätt. Men vad innebär det?
Förra året publicerade Agneta Grönlund en artikel på Skolverkets hemsida där hon refererade en forskningsöversikt kring just användandet av matriser i undervisningen med rubriken Matriser leder till bättre elevprestationer. För att försvara vårt arbete ville jag läsa översikten själv. Ernesto Panadero och Anders Jonsson har i forskningsöversikten sammanställt ett urval av studier kring matriser och fokuserat på matrisanvändning i formativt syfte. Efter att ha gallrat den forskning som finns kring matriser fann de 21 studier som mötte kriterierna och kunde konstatera följande.
Analytiska matriser kan användas för att ge återkoppling på komplexa processer och hjälper eleverna på flera olika sätt, men det krävs att matriserna används medvetet och att eleven utbildas att använda dem: Det räcker inte med att dela ut en matris och hoppas på att eleven ska förstå. Matriser hjälper eleven att reflektera kring sitt eget lärande och elever använder ofta formuleringar ur matriserna för att beskriva sitt eget eller andras arbete vid själv- eller kamratbedömning. Ju längre användning av matriser desto större effekt.
En av matrisens viktigaste funktioner är att elevernas självförtroende ökar när de explicit ser vad det är läraren bedömer och det gör, särskilt hos äldre elever, att uppskjutandestrategierna minskar och elever oftare lämnar in sitt arbete. Just elevers prestationsångest är ett stort hinder för lärande och den analytiska matrisen verkar kunna mildra denna. Här kan man jämföra med checklistor, som också har en positiv inverkan, men matrisen tillsammans med diskussioner kring bedömningsnivåer och modeller verkar ha bäst resultat.
Hur använder man då en matris på bästa sätt? Först och främst ska den presenteras som en del av den explicita instruktionen för eleven före eller samtidigt med uppgiften och diskuteras i samband med att eleven får modeller för utförande av uppgiften. Läraren kopplar kvalitetsindikatorerna i modellen till matrisen för att tydliggöra sambandet för eleven. Eleven kan sedan i sitt arbete använda matrisen för att kontrollera att arbetet motsvarar den givna uppgiften och värdera sitt eget arbete. Matrisen kan också användas av både elever och lärare för att diskutera och återkoppla på utkast och "work in progress". En majoritet av lärare i forskningsöversikten upplever också att matriser underlättar återkopplingen och förenklar bedömningen.
Av egen erfarenhet och studier av bl a Hattie, Timperley och Lo Mun Lings bok Variationsteori - för bättre undervisning vet jag att det inte är helt lätt att konstruera en bra matris. Först och främst kräver det att man vet vad det är som ska bedömas. Det är relativt lätt att titta på rent tekniska saker som t ex antalet grammatik- eller stavfel, men vad krävs egentligen för att till exempel en text ska vara en litterär analys och inte en recension? Det gäller att man går på djupet i uppgiftskonstruktionen och i den processen kan tankar från Learning Study och variationsteori vara till stor hjälp: VAD vill jag att eleverna ska lära sig? HUR ser jag att de lärt sig det? och självklart måste man också ställa sig frågan om man faktiskt har UNDERVISAT om de saker som krävs för att eleverna kunna visa sina kunskaper på det sättet jag vill. För en litterär analys måste man t ex ha kunskaper om begreppen som används för att diskutera, man måste veta hur olika stilfigurer ser ut för att kunna identifiera dem och man måste kunna presentera verket man analyserar på ett för texttypen adekvat sätt. Det gäller också att fundera kring vad som är KVALITETSINDIKATORERNA i det som ska bedömas. Vad gör att en beskrivning går från enkel till nyanserad? Hur förklarar jag det i min matris så att eleven förstår skillnaden? Alla dessa delar blir kriterier i den analytiska matrisen.
Med detta sagt: Jonsson och Panaderos forskning visar att det tar tid att få resultat och att bäst resultat får man om alla lärare använder samma metod så att eleverna vet vad de kan förvänta sig. Det är därför vi i Ämnesdidaktiskt kollegium vill skapa gemensamma, kvalitativa analytiska matriser till de uppgifter som vi vet är återkommande i våra engelska-kurser. Eftersom vi använder Google Suite for Education kan man hoppas att fler i kollegiet tar chansen i fler ämnen att använda det lättfattliga verktyget för att stötta eleverna i deras lärande och förhoppningsvis även göra vårt eget arbete lättare.
Skolverket vände sig emot den närmast slentrianmässiga användningen av matriser med formuleringar från betygskriterier och kunskapsmål som i vissa fall upplevdes göra kurser och ämnen till avbockningsbara listor av lärande. Visst är färdiga matriser i verktyg som Unikum och Studybee fantastiskt smidiga verktyg för dokumentation, men de allra flesta som använt sig av dem kan konstatera att de färdigskapade kriterierna är trubbiga, luddiga och i de allra flesta fall alldeles för generellt formulerade. De har inte med elevens lärande att göra utan är till för att summativt dokumentera vad eleven har klarat hittills. Skolverket påpekar dock i sina råd att användandet av matriser inte är fel, om de används på ett formativt sätt. Men vad innebär det?
Förra året publicerade Agneta Grönlund en artikel på Skolverkets hemsida där hon refererade en forskningsöversikt kring just användandet av matriser i undervisningen med rubriken Matriser leder till bättre elevprestationer. För att försvara vårt arbete ville jag läsa översikten själv. Ernesto Panadero och Anders Jonsson har i forskningsöversikten sammanställt ett urval av studier kring matriser och fokuserat på matrisanvändning i formativt syfte. Efter att ha gallrat den forskning som finns kring matriser fann de 21 studier som mötte kriterierna och kunde konstatera följande.
Analytiska matriser kan användas för att ge återkoppling på komplexa processer och hjälper eleverna på flera olika sätt, men det krävs att matriserna används medvetet och att eleven utbildas att använda dem: Det räcker inte med att dela ut en matris och hoppas på att eleven ska förstå. Matriser hjälper eleven att reflektera kring sitt eget lärande och elever använder ofta formuleringar ur matriserna för att beskriva sitt eget eller andras arbete vid själv- eller kamratbedömning. Ju längre användning av matriser desto större effekt.
En av matrisens viktigaste funktioner är att elevernas självförtroende ökar när de explicit ser vad det är läraren bedömer och det gör, särskilt hos äldre elever, att uppskjutandestrategierna minskar och elever oftare lämnar in sitt arbete. Just elevers prestationsångest är ett stort hinder för lärande och den analytiska matrisen verkar kunna mildra denna. Här kan man jämföra med checklistor, som också har en positiv inverkan, men matrisen tillsammans med diskussioner kring bedömningsnivåer och modeller verkar ha bäst resultat.
Hur använder man då en matris på bästa sätt? Först och främst ska den presenteras som en del av den explicita instruktionen för eleven före eller samtidigt med uppgiften och diskuteras i samband med att eleven får modeller för utförande av uppgiften. Läraren kopplar kvalitetsindikatorerna i modellen till matrisen för att tydliggöra sambandet för eleven. Eleven kan sedan i sitt arbete använda matrisen för att kontrollera att arbetet motsvarar den givna uppgiften och värdera sitt eget arbete. Matrisen kan också användas av både elever och lärare för att diskutera och återkoppla på utkast och "work in progress". En majoritet av lärare i forskningsöversikten upplever också att matriser underlättar återkopplingen och förenklar bedömningen.
Av egen erfarenhet och studier av bl a Hattie, Timperley och Lo Mun Lings bok Variationsteori - för bättre undervisning vet jag att det inte är helt lätt att konstruera en bra matris. Först och främst kräver det att man vet vad det är som ska bedömas. Det är relativt lätt att titta på rent tekniska saker som t ex antalet grammatik- eller stavfel, men vad krävs egentligen för att till exempel en text ska vara en litterär analys och inte en recension? Det gäller att man går på djupet i uppgiftskonstruktionen och i den processen kan tankar från Learning Study och variationsteori vara till stor hjälp: VAD vill jag att eleverna ska lära sig? HUR ser jag att de lärt sig det? och självklart måste man också ställa sig frågan om man faktiskt har UNDERVISAT om de saker som krävs för att eleverna kunna visa sina kunskaper på det sättet jag vill. För en litterär analys måste man t ex ha kunskaper om begreppen som används för att diskutera, man måste veta hur olika stilfigurer ser ut för att kunna identifiera dem och man måste kunna presentera verket man analyserar på ett för texttypen adekvat sätt. Det gäller också att fundera kring vad som är KVALITETSINDIKATORERNA i det som ska bedömas. Vad gör att en beskrivning går från enkel till nyanserad? Hur förklarar jag det i min matris så att eleven förstår skillnaden? Alla dessa delar blir kriterier i den analytiska matrisen.
Med detta sagt: Jonsson och Panaderos forskning visar att det tar tid att få resultat och att bäst resultat får man om alla lärare använder samma metod så att eleverna vet vad de kan förvänta sig. Det är därför vi i Ämnesdidaktiskt kollegium vill skapa gemensamma, kvalitativa analytiska matriser till de uppgifter som vi vet är återkommande i våra engelska-kurser. Eftersom vi använder Google Suite for Education kan man hoppas att fler i kollegiet tar chansen i fler ämnen att använda det lättfattliga verktyget för att stötta eleverna i deras lärande och förhoppningsvis även göra vårt eget arbete lättare.
Kommentarer
Skicka en kommentar
Tack för din kommentar!